Introduzione

La capacità di resocontare è un importante obiettivo della competenza psicologica. Ci sembra interessante condividere, entro una riflessione su questa competenza, un’esperienza formativa attivata entro il Corso di Laurea Magistrale in Psicologia Dinamica, Clinica e di Comunità dell’Università degli studi di Napoli Federico II. In tale esperienza la resocontazione è stata la principale metodologia utilizzata perché gli studenti acquisissero una capacità di dare senso psicologico clinico sia all’esperienza formativa stessa, che all’esperienza del loro tirocinio che andava svolgendosi in parallelo.

Le Premesse

L’obbligo del tirocinio extra-moenia, previsto dalle nuove riforme universitarie per gli studenti iscritti alle Facoltà di Psicologia, permette il contatto degli studenti con il mondo dei Servizi Socio Sanitari e anticipa il rapporto con il mondo del lavoro. Ciò significa che Università e Servizi si trovano di fronte alla necessità di condividere gli obiettivi della formazione alla competenza psicologica, superando la tradizionale scissione tra sapere e saper fare. Chiaramente una riforma legislativa da sola non può orientare un cambiamento sostanziale; è necessario che gli attori di tali processi innovativi vadano oltre gli aspetti puramente formali e adempitivi previsti dai regolamenti, per cercare in essi le potenzialità trasformative e di sviluppo di cui tutta la comunità professionale potrà beneficiare. Sappiamo bene quanto sia difficile per lo studente l’integrazione tra l’apprendimento di contenuti teorici e la prassi, specie se quest’ultima viene intesa non tanto come mero esercizio di pratiche cliniche, quanto soprattutto come un processo di riflessione e di elaborazione della propria esperienza alla luce di modelli che orientino alla lettura dei contesti e delle relazioni in essi iscritte. L’Università e i Servizi sono posti di fronte a una sfida tra tradizione e innovazione, e gli studenti ne raccolgono inconsapevolmente il guanto.

In ragione di tali premesse, il tirocinio si propone come un momento importante dell’esperienza formativa dei futuri psicologi. Esso, infatti, può trasformarsi in esperienza che asseconda la “naturale” tendenza a separare momenti formativi istituzionalmente accademici e momenti formativi più esperienziali, oppure può divenire, se opportunamente accompagnato, un’occasione per avviare il processo di integrazione tra teoria e prassi. A rendere più facile lo scivolamento verso la separazione tra i due poli può essere il fatto che il tirocinio è la prima esperienza che gli studenti compiono al di fuori dell’Università, in quei Servizi che essi considerano come luogo ambìto dove finalmente poter mettere “le mani in pasta”, e sperimentare in prima persona esperienze cliniche che all’Università vengono immaginate appartenenti a un momento lontano dalla conclusione del proprio percorso formativo.

I gruppi di riflessione

In ragione di tali premesse, il Corso di Laurea Specialistica di Psicologia della Federico II ha pensato di provvedere alla costruzione di uno spazio di sospensione dell’azione produttiva, sia essa quella relativa all’acquisizione di conoscenze, che quella di partecipazione ad una prassi, al fine di riflettere su tale azione. Entro questo spazio avviene l’istituzione di un registro di meta riflessione, volto a tessere i fili dell’esperienza nelle sue componenti emozionali ed operative (Freda, 2007)1. Si tratta di un setting che si pone l’obiettivo di consentire agli studenti di elaborare in tempo reale le proprie esperienze personali e professionali, senza rimandare a una futura formazione clinica il compito di sistematizzarle, comprenderle e interpretarle alla luce di categorie psicologiche. Tale spazio intermedio, definito gruppo di riflessione sull’esperienza di tirocinio, è condotto da uno psicologo clinico che opera nei Servizi, non incardinato entro l’Università, con incarico di insegnamento integrativo. Il gruppo di riflessione che accompagna ed integra l’esperienza di tirocinio extramoenia, è composto da circa 20 studenti e si svolge lungo 10 incontri della durata di due ore.

Per meglio comprendere le premesse iniziali che hanno dato vita all’esperienza dei gruppi di riflessione, riportiamo un passaggio del resoconto della conduttrice di uno
di questi gruppi:

“La mia estraneità al contesto universitario si è rivelata una risorsa, perché ha immediatamente fatto risaltare alcuni vincoli di quel contesto. Vincoli che ovviamente non sono le viti che bloccano le sedie nelle aule2, ma l’accomodamento di allievi e docenti su una modalità di vivere il contesto universitario basata sull’adempimento e sul dare per scontate una serie di ritualità che si perpetuano, spesso con un’adesione acritica da una parte e dall’altra. Sembra scontato che gli studenti siano posti in una posizione di dipendenza e di passività, che non si privilegino modalità di relazione basate sullo scambio. La formazione degli psicologi all’università è un processo che potrebbe essere letto con categorie cliniche, per abituare i futuri psicologi ad “apprendere dall’esperienza” già durante il corso di studi all’Università, ma ciò sembra essere l’eccezione e non la regola. In una condizione di tale tipo, teoricamente l’andare nei luoghi di tirocinio sembrerebbe essere un’esperienza con potenzialità altamente perturbanti (nel senso buono del termine!), perché ha in sé la possibilità di mettere fine a tale assetto relazionale. Questa possibilità viene fantasticata dagli allievi come una grande opportunità di emanciparsi dal contesto universitario che li vede bambini, per potersi sperimentare in una situazione da adulti. Tuttavia, poiché tale processo di emancipazione non è stato avviato all’interno dell’Università, spesso l’incontro con i luoghi del tirocinio si risolve per gli studenti in un’esperienza vissuta come fallimentare, demotivante e frustrante. Nei casi in cui essa viene descritta come positiva, rivela caratteristiche simili a quelle del contesto universitario: stimola nell’allievo un’adesione acritica alle ritualità proprie del Servizio ove ha luogo il tirocinio; modalità acritiche che hanno il vantaggio di farlo sentir immediatamente parte di quel contesto stesso. Evidentemente ciò avviene perché il cambiamento di contesto (dall’Università ai Servizi), con le sue implicazioni di riposizionamento all’interno delle relazioni da parte del tirocinante, o non viene proprio percepito, o risulta troppo implicante e quindi immediatamente evacuato, non pensato. Tutte buone ragioni per istituire un setting di riflessione sull’esperienza di tirocinio. Setting che consenta allo studente di rileggere l’esperienza di tirocinio alla luce dell’esperienza fatta in parallelo entro gli incontri di riflessione, e di riconnettere il tirocinio al proprio percorso formativo universitario”.

Nei gruppi di riflessione sul tirocinio pre-laurea convergono due modalità di pensare alla competenza psicologica: una dell’Università e una dei Servizi. Due esperienze diverse di lavoro, con un elemento importante in comune: il provare a dare un senso alle cose che si fanno, connettendole a obiettivi riconosciuti e condivisi. Non è un caso, infatti, che nel 2004 un gruppo di psicologi della ASL NA 13 (di cui una delle scriventi fa parte), aveva organizzato un convegno in cui la ASL incontrava l’Università per avviare un confronto sul tema della formazione degli psicologi e dei tirocini. Di seguito riportiamo uno stralcio dell’intervento di tale gruppo, che ci sembra esemplificativo dello spirito con il quale si affrontava la questione del tirocinio degli psicologi all’interno della ASL:

“L’Università ha il compito di “regolare” i meccanismi di formazione di una professione che non si esaurisce nella scelta di un modello epistemologico di riferimento e che è tutt’altro che scontata nelle sue possibili declinazioni. D’altra parte i Servizi territoriali si confrontano con tirocinanti carichi di attese e fantasie che non trovano facile riscontro nelle realtà istituzionali dei Servizi stessi. Se nel corso del tirocinio non sono previsti momenti di riflessione sull’esperienza formativa, il rischio è che gli allievi vadano via delusi, senza avere avuto l’opportunità di sperimentare una funzione di pensiero, che è fondante per l’acquisizione della competenza psicologica” (Iacono, Rubino, & Tamajo Contarini, 2004).

Il resoconto quale strumento di lavoro

Il gruppo di riflessione adotta il resoconto quale metodologia portante del lavoro: nel corso degli incontri a tutti gli studenti vengono richiesti 4 resoconti, relativi all’esperienza di tirocinio, da condividere ed usare nel gruppo di riflessione.

“Tale percorso di resocontazione nel lavoro di gruppo viene orientato da una griglia di lettura del contesto che prevede alcuni punti di vista:
il contesto; l’esplorazione delle dimensioni strutturali del contesto di tirocinio, i suoi scopi, le dimensione statutarie e le normative di riferimento;
il ruolo; l’esplorazione del ruolo dello psicologo entro il servizio, delle relazioni con gli altri componenti dell’equipe, le sue funzioni e le sue prassi;
la storia di un caso : il racconto di un intervento cui si è partecipato;
l’essere tra: un resoconto relativo all’esperienza di tirocinio considerata nel suo complesso. Tra il dire ed il fare ci sono io..  
La sequenza proposta si fonda su di una logica di progressivo ampliamento del punto di vista che da una focalizzazione sull’oggetto, sulla struttura del contesto, procede verso una implicazione del sé nella sua relazione con il tutor (assunto nell’esperienza di tirocinio come modello di ruolo), con l’altro/utente ed, infine, nella sua relazione con il contesto formativo” (Freda, 2007).

Inoltre viene svolto con gli studenti un lavoro di riflessione su quanto avviene nell’ambito degli incontri del gruppo, nel tentativo di individuare in maniera sempre più consapevole un obiettivo dell’attività di tirocinio e di confrontare le esperienze avvenute nel “là e allora” del tirocinio con il “qui ed ora” del gruppo di riflessione. Questa attività viene svolta attraverso la stesura, da parte di un volontario, di resoconti relativi agli incontri del gruppo, da leggere e discutere all’inizio dell’incontro successivo.

L’esperienza di resoconto nei gruppi di riflessione sul tirocinio

A partire dall’esperienza di un gruppo di riflessione conclusosi nell’anno accademico 2007/2008, delineeremo alcuni passaggi del percorso effettuato attraverso la lettura dei resoconti prodotti dagli studenti nell’arco dei 10 incontri. Da un lato lo scenario entro cui si iscrive l’esperienza è caratterizzato da un contesto universitario giovane: un Corso di Laurea non ancora costituitosi come Facoltà. Dall’altro, da una struttura dei Servizi spesso connotata da una carenza di risorse a fronte di un aumento del numero di utenti e di richieste sempre più complesse. Questo rende l’emergenza una dimensione quotidiana entro i Servizi e riduce le possibilità di confronto, scambio, riflessione e supervisione. Il resoconto è lo strumento cerniera tra le due realtà, Università e Servizi, perché consente allo studente di posizionarsi e di vedersi in relazione con entrambi i contesti, cogliendone delle dimensioni trasversali.

Prima fase: dall’illusione del fare alla delusione di non essere contenuti.

Dai racconti che gli studenti riportano nel corso del primo incontro del gruppo di riflessione, l’impatto con il Servizio risulta difficile. Essi sono disorientati e storditi dall’entrare in relazione con contesti molto diversi da quello universitario. I tutor del Servizio – nel vissuto degli studenti - non dedicano un tempo sufficiente alla loro accoglienza e non hanno idee chiare su come inserirli per far sì che l’esperienza sia formativa. La cultura universitaria domina la relazione con il contesto dei Servizi; i primi resoconti letti e discussi in gruppo sembrano iscriversi in una logica adempitiva, prescrittiva, che predilige “l’obiettività” del racconto, riducendosi a cronache dettagliate di fatti da cui le emozioni sono bandite. Il gruppo non viene riconosciuto nella sua funzione di contenimento (è vero anche che è di recente costituzione); il rapporto è duale, con la conduttrice, in una dimensione fortemente asimmetrica. La richiesta di resocontare l’incontro determina negli studenti una situazione di spaesamento. Da parte degli studenti si tenta di banalizzarlo, e tuttavia emerge quanto faccia paura.

“(…) c’è stata data la consegna di stilare un resoconto sull’esperienza di riflessione; è stato un momento che, almeno personalmente, ho sentito come molto imbarazzante. Infatti c’è stato un lungo silenzio come risposta alla richiesta di un coraggioso che si prendesse il compito di stilarlo. Le mie perplessità, come credo quelle di molti altri, riguardavano in realtà la difficoltà materiale che avremmo incontrato nella stesura di un resoconto, in quanto non in possesso di competenze specifiche su quel compito. (…)”.

“Il resoconto non è facile né difficile, non occupa poco tempo e neanche troppo, siamo tutti in grado di farlo, ma … è diventato l’impegno di cui nessuno vuole avere la responsabilità, il “persecutore”, com’è stato più di una volta definito, dal quale tutti fuggiamo dati l’ansia e il terrore che è capace di infondere (…)”.

Il resoconto non risponde a criteri o teorie noti e trasmessi nel contesto universitario; piuttosto richiede, come la conduttrice cerca di introdurre nei primi incontri, un allenamento verso forme autonome di pensiero e di rielaborazione. Entro questa rielaborazione i modelli teorici vanno orientati all’interpretazione dell’esperienza, e va adottata una prospettiva sempre più ampia che consenta di tener presente se stessi, il gruppo, i contesti. In questa prima fase nella quale gli studenti si ancorano alla cultura universitaria, i Servizi vengono individuati, in maniera persecutoria, come i responsabili del loro non apprendimento. Questo vissuto si alimenta di fantasie di giudizio e valutazione sia verso i Servizi che l’Università e si esprime in lamenti e pretese di cui la conduttrice stessa diviene oggetto. Il disorientamento per una realtà che non indirizza immediatamente gli studenti ad una precisa pratica, né fornisce un armamentario di chiavi di lettura che diano velocemente un senso alla loro confusione, viene proiettato sulla conduttrice. Quest’ultima viene individuata comunque come referente del contesto universitario e da lei ci si aspetta contenimento e chiarezza. Entro questi vissuti, la proposta di partecipare a un gruppo e di fare uso del resoconto quale metodologia per costruire modalità autonome di interpretazione dell’esperienza si configura come un elemento di rottura, in rapporto alla precedente posizione di studente, sentita come difficilmente tollerabile. Ciò per la distanza critica, vissuta come spaesamento, che gruppo e resoconto richiedono di assumere in rapporto ad entrambi i poli su cui è organizzata l’esperienza di tirocinio: l’Università e i Servizi. La delusione e la frustrazione si amplificano:

“(…) penso al senso del nostro incontro e mi chiedo se il gruppo di riflessione serve a gestire la fregatura assurda del tirocinio. Riformuliamo in termini più tecnici: il gruppo aiuta ad affrontare ed elaborare il carico emotivo connesso all’esperienza del tirocinio. Dunque parliamo sempre di delusione e di frustrazione: ma quanto mi aiutano queste presunte categorie a risolvere il problema? (…) Noi diciamo: “Ci mandano in un posto a fare non si sa bene cosa”. Risposta dell’Università: “L’ho fatto per il tuo bene”. La fantasia è che un Altro forte e competente faccia tutto questo per il nostro bene, senza che noi si possa capire. Chiediamo che l’Università ci sostenga e ci aiuti ad uscire dal pasticcio in cui la stessa Università ci ha cacciato. Tutti noi vogliamo che la dr.ssa R.4 ci trasmetta magicamente il senso di quello che stiamo facendo e ci faccia capire che potremmo diventare bravi psicologi anche guardando qualcuno che prende gli appuntamenti al telefono.5 Ho idea che questo non succederà e mi dispiace per chi se lo aspetta: ho proprio la sensazione che nessuno ci dirà mai come comportarci. Ancora delusione. Mi sento invidioso come il bimbo della Klein. Perché questo seno potente non mi dice che cosa devo fare, come mi devo comportare? Lo fa per il nostro bene? Forse vuole stimolare la nostra autonomia, aiutarci a diventare dei bravi psicologi “pensanti”? ma allora perché ci manda in queste situazioni che ci sembrano poco da futuri psicologi? Perché ci frustra in questo modo senza farci capire perché? Ancora delusione …”.

Il senso del tirocinio non c’è, perché un’istituzione “madre”, l’Università, prescrive il tirocinio ma non lo spiega; “spedisce” a farlo, ma poi abbandona. Entro questi vissuti il resoconto stesso può presentarsi più come un agito che come una rielaborazione, proponendo categorie non pensate e “appiccicate” al racconto dell’esperienza “per bella presenza”. In questo caso è uno strumento di evacuazione di emozioni sfogate e non pensate. Alcuni esempi in cui tale funzione evacuatoria è presente, ma inizia anche ad essere ripensata:

“(…) Rileggendo ciò che ho scritto mi rendo conto che più che un resoconto questo è uno sfogo. Non nei confronti della dottoressa R., né in quelli della mia tutor6, ma nei miei stessi confronti, in quanto tutto ciò è frutto di una scelta poco ponderata.”.

“Mai giorno più ideale di questo per resocontare l'esperienza del mio tirocinio...proprio stamattina infatti ho capito finalmente il non-senso della mia presenza nel Servizio. All'inizio di questo nuovo percorso tutti noi eravamo attanagliati da mille dubbi e perplessità, non era chiaro il nostro ruolo, non era chiaro in cosa potessimo essere effettivamente utili per quei ragazzi7, in quale modo potessimo sentirci "psicologi" facendo finta di applicare i metodi di cui tanto si è parlato. Anche durante lo stesso gruppo di riflessione abbiamo spesso avuto l'impressione che si trattasse dell'ennesima esperienza astratta che noi dovevamo collocare nella nostra formazione, solo a metà tra teoria e pratica. In realtà noi volevamo solo sapere come usare "lo strumento psicologico", senza implicarci. Soprattutto nei primi tre incontri si è discusso di questo; poi, almeno personalmente, ho iniziato a notare qualcosa di differente, ma ho fatto fatica ad accorgermene. Dapprincipio ho immaginato fosse dovuto solo al fatto che la dottoressa R. aveva cominciato a parlare di più, poiché noi volevamo questo da lei, che ci desse più risposte (…)”.

Il “fare” può essere una compensazione del proprio vuoto e dell’incertezza professionale, ma può diventarlo anche la “teoria”, quando si propongono categorie interpretative fittizie in assenza di una esperienza consapevole. Un esempio:

“(…) Questo resoconto sarà dunque inteso come uno strumento attraverso cui poter riflettere sull’esperienza di tirocinio che ho svolto, sull’ emozionalità e i vissuti, in modo che si delinei l’evoluzione del mio iter, per cui le emozioni da fatti sono divenute informazioni provenienti dal contesto, grazie alle quali ho iniziato a costruire un pensiero, pensiero attraverso cui esplorare le proprie rappresentazioni e fantasie, arrivando a conoscere anche l’estraneità dei contesti, che sino a quel momento avevano costituito l’oggetto di simbolizzazioni neoemozionali. Si è delineato dunque uno sviluppo, una costruzione, sia di senso sia di obiettivi, che ha anche implicato la dimensione del proporsi e del riconoscersi in possesso di competenze, che rappresentano strumenti spendibili nello stare nei contesti, nel collocarsi e nell’entrare in relazione con essi. (…)”.

Per gli studenti la conduttrice diviene colei che, vestendo i panni dell’Università “madre”, deve sostituirsi sia alle mancanze del tutor interno al Servizio, vissuto come incapace ed incompetente, sia alle lacune interpretative dello studente stesso, fornendo risposte contenitive e rassicuranti che diano un senso all’esperienza, rendendola digeribile al di là di una implicazione personale.

“( …) la dottoressa R. ci assegna il compito di individuare sia le finalità e gli obiettivi delle organizzazioni in cui svolgiamo il tirocinio, che gli obiettivi personali e professionali degli psicologi che vi lavorano, per provare a capire in che rapporto stanno fra loro. Forse è un’indicazione utile verso la ricerca del senso del tirocinio? Il seno è meno cattivo di quello che sembra? Forse ci ha dato un’indicazione utile? Si vedrà …”.

Seconda fase: “però non è solo colpa mia!”

Il lavoro di condivisione in gruppo dell’esperienza di tirocinio, attraverso la lettura dei resoconti, consente pian piano di riconoscere delle categorie trasversali che organizzano le esperienze, riducendo il senso di isolamento e di solitudine che le caratterizza. Ciò consente di effettuare un passaggio da una posizione di svalutazione dell’operato dei tutor dei Servizi al riconoscere il peso e il significato delle proprie aspettative rispetto all’esperienza in corso. Comincia a essere possibile un collegamento tra i propri lamenti, le proprie pretese, la rassegnazione, la delusione, e la frustrazione delle fantasie con cui ci si era avvicinati al Servizio. Il gruppo inizia ad essere riconosciuto come un contenitore possibile. Alcuni esempi:

“(…) Pian piano lo spazio per elaborare l’ho trovato dentro di me, ma soprattutto nel gruppo di riflessione, dove, attraverso il confronto con i miei colleghi e con la dottoressa R., sono riuscita a recuperare il mio senso. (…)”.
 
“(…) Ho spesso rincorso risposte, e mi sono sempre mancate. Ho capito che l’attesa di quelle risposte derivava dal mio vissuto che ci fosse stata una promessa. Una promessa che il tirocinio sembrava mi avesse fatto, e poi la stesse mancando. In realtà il Servizio non ha risposto alle mie aspettative fondate su quella promessa, perché quella promessa non c’era, era nel mio vissuto. Gli occhi e la mente hanno avuto necessità di cambiare posizione. Nel gruppo, in questo insieme di persone impegnate in qualcosa di comune, questa faccenda poteva essere capita, essere una risorsa sfruttabile. (…)”.

E’, però, ancora una fase caratterizzata dall’incertezza e da una forte crisi categoriale di lettura dei contesti. Lunghi silenzi, molti assenti, rifiuto di resocontare, noia e rassegnazione rispetto all’esperienza di tirocinio. Alcuni esempi:

“(…) i silenzi del gruppo sono numerosi e lunghi .. perché nessuno parla, perché nessuno risponde alle domande poste dalla dottoressa R.? Forse il gruppo non vuole pensare “alle sue disgrazie”. Pensare e dire la nostra delusione e la nostra frustrazione significherebbe farci i conti … forse è più semplice negarle? (…)”.

L’aspirazione degli studenti rimane orientata al fare, che viene considerato la fonte privilegiata di apprendimento. Ciò genera attacchi e invidie per chi è inserito in contesti che sembrano consentire una maggiore opportunità operativa, qualunque essa sia. Ad esempio la somministrazione di test, di cui si può anche non conoscere l’obiettivo o il senso all’interno del Servizio. Alcuni esempi:

“(…) La mia rabbia e la delusione erano incontenibili, mi sentivo vittima di frustrazioni che non sentivo di meritare. Tanto meno avvertivo la presenza di una qualsiasi figura che mi aiutasse a contenere tutto ciò. Tutto era amplificato dall’ascoltare, durante gli incontri col gruppo di riflessione, le esperienze degli altri miei colleghi che caso mai si lamentavano per essere stati eccessivamente inseriti nelle attività della struttura loro assegnata (…)”.

“(…) Durante i giorni in cui ho assistito al lavoro della mia tutor ho avuto modo di avvicinare differenti tipologie di test che venivano somministrate ai pazienti, e di comprendere le differenti aree di personalità che venivano indagate tramite essi; è stato interessantissimo ed estremamente formativo vedere sul campo ciò che fino ad ora era stato per me racchiuso solo in contenuti nozionistici. (…)”. 

Dalle parole degli studenti si comprende come sviluppare competenze psicologiche significhi operare in contesti che consentono di apprendere tecniche senza una propria implicazione critica sul loro uso. Ciò rende di “serie B” l’apprendimento derivato da una riflessione attraverso la discussione di gruppo, nonché la stessa attività di resocontazione. La riflessione meta sulla propria posizione e quella dei colleghi non viene considerata utile per la formazione. La stessa operatività dello psicologo tutor viene suddivisa in attività di “serie A”, quando risponde a quella stereotipalmente considerata clinica (il colloquio, la psicoterapia), e attività di “serie B” se si tratta di supervisioni, di sostegno alle famiglie di adulti con gravi handicap, di progettazione e monitoraggio di attività relative all’organizzazione del Servizio. Alcuni esempi di questi problemi, ma anche di una loro prima elaborazione:

“(…) Il mio malessere nasceva dal fatto che la mia attività nella struttura si esplicava unicamente nel “riflettere” insieme agli altri miei colleghi e alla tutor su argomenti di vario genere, incluso il nostro personale vissuto circa un’esperienza di tirocinio che, a mio parere, è ancora sospesa, ancora in attesa di ricevere un senso. (…)”.

“(…) Mi sto convincendo come nuove categorie di lettura consentano di superare una conoscenza stereotipata della identità psicologica, per non far coincidere più l’intervento psicologico-clinico meramente con la "cura" di un qualche disturbo, di un "disagio", di una "sofferenza"; cura che vada a giustificare, senza altre considerazioni sulla sua funzione organizzativa, la prestazione dello psicologo nei Servizi (…)”.

“(…) Scopro che, oltre alle sedute di psicoterapia – cui per ovvi motivi non posso prendere parte – il ruolo della mia tutor è per lo più organizzativo: coordina le attività del centro. Crea progetti e li dirige mediante riunioni di staff e riunioni con i genitori. Rimango abbastanza colpita: precedentemente, infatti, non avevo mai pensato alla dimensione lavorativa dello psicologo nella sua complessità, immaginavo lo psicologo al lavoro con il suo paziente, non come un vero e proprio coordinatore della struttura in cui lavora (…)”.

In questa fase il resoconto descrive le dinamiche del contesto, ma resta ancora una valutazione aggressiva dell’operato degli psicologi del Servizio (giudicati come capaci o non capaci). Il tirocinante assume un punto di vista esterno al servizio stesso, non si riconosce in relazione con il contesto. Alcuni esempi:

“(…) C’erano tre o quattro animatori sociali molto simpatici e socievoli, che tuttavia avevano solo il desiderio di non fare nulla. Infatti quando potevano evitavano ben volentieri di salire a prendere quei malati che solo così avrebbero potuto uscire un po’ dalle loro stanze e fare qualcosa di diverso. La maggior parte delle volte li invitavano a scendere solo dopo essere usciti a fare colazione al bar. (…)”.

“(…) mi sono accorta che la mia rappresentazione idilliaca non corrispondeva alla realtà, ma era solo una dimensione che io mi ero costruita per rispondere a modo mio, forse rassicurandomi, a ciò che stava accadendo… I terapisti non sono così efficienti come pensavo, i ragazzi passano molto tempo della giornata a fare nulla. Alcuni di loro che, se stimolati, potrebbero acquisire qualche autonomia in più, come imparare a leggere l’orologio, sono lasciati a loro stessi … (…)”.

Al tempo stesso c’è il disagio di essere fuori, di sentirsi non considerati, di passaggio:

“(…) Questa mentalità del “siamo di passaggio” mi anima ancora adesso, mentre, ripreso il tirocinio dopo l’estate, mi trovo al centro d’accoglienza. Mi chiedo perché mi sento così. In questi giorni ho notato come in sostanza io non condivida la modalità d’intervento utilizzata dagli operatori, e come non la senta vicina alla formazione che l’Università mi sta offrendo, che si basa principalmente su principi psicoanalitici. Mi sono trovato spesso di fronte ad affermazioni come “il controtransfert non esiste; qui usiamo un metodo esclusivamente comportamentale, la dimensione emotiva cerchiamo di metterla da parte”. In qualche modo sento che le mie conoscenze e capacità non sono condivise e non vengono riconosciute e sono poco spendibili in questo contesto. (…)”.

Terza fase: “con il senno di poi”.

Negli scritti prodotti dagli studenti non vi è differenza terminologica tra protocollo, protocollo di osservazione, relazione e resoconto: tali termini vengono usati in maniera indistinta, come se in questa fase il resoconto non venisse riconosciuto come strumento di lavoro con una sua peculiarità. Un passaggio che consente un’evoluzione nell’elaborazione dell’esperienza è la proposta di riprendere alcuni resoconti delle fasi iniziali dell’esperienza di tirocinio e provare a rileggerli nel gruppo a distanza di tempo. I testi rinarrati divengono pretesti su cui ricostruire, a partire dall’hic et nunc della relazione con il gruppo e con l’esperienza di tirocinio, in un là e allora attuale, nuove possibilità di ripensare al proprio rapporto con il Servizio. Diversi, studenti, infatti, riescono a ricostruire il processo che ha caratterizzato il loro stare nei luoghi del tirocinio, riconoscendo alcune modalità che possono aver condizionato e limitato le loro opportunità di apprendimento dall’esperienza. Ciò consente di iniziare a vedere in maniera più chiara e lucida, meno persecutoria e/o onnipotente, dei limiti; sia in sé, che nei contesti dei Servizi e della formazione. Limiti che vengono considerati quali elementi con cui fare i conti in un processo di apprendimento e di crescita, e per ciò come risorse. Alcuni esempi:

“(…) Dopo questa nuova lettura mi rendo subito conto che non mi ci ritrovo più; il mio atteggiamento è stato troppo giudicante. Penso che se prima riuscivo a giudicare così tanto e così male gli operatori, il Servizio, eccetera, era perché ero fuori dalla relazione (…)”.

“(…) Penso che allora questi tirocini a qualcosa siano serviti, ad avvicinarci al mondo del lavoro con “le grandi speranze” tipiche di chi è agli esordi. Di qui l’ergerci a giudici, forse perché spinti dall’invidia della posizione occupata dai nostri tutor, o semplicemente perché è più facile giudicare gli altri che soffermarci su noi stessi (…)”.

Diventa possibile, nei resoconti, nominare, riconoscere e differenziare le emozioni (noia, rabbia, rassegnazione, delusione, impotenza). Attraverso il resoconto è possibile ricollegare queste emozioni alla pretesa che qualcun altro definisse per ognuno il senso del tirocinio, e tornare ad attribuire a se stessi l’organizzazione dell’esperienza. Tali emozioni non vengono più soltanto agite nei contesti del tirocinio, nei gruppi di riflessione e nei resoconti. Divengono invece materiale su cui sviluppare un pensiero sul proprio posizionamento all’interno dell’esperienza, riconoscendo la dimensione paralizzante che può assumere un’emozionalità non pensata e procedendo verso forme via via più mature di assunzione di responsabilità rispetto al proprio processo formativo.

“(…) Durante gli interventi degli altri, cominciavo a sentirmi insofferente. Il fatto che la stragrande maggioranza del gruppo fosse insoddisfatta del proprio tirocinio e che si fosse rassegnata a non vederci proprio nulla di buono, mi faceva rabbia. Mi rendo conto che è stato rabbioso anche il mio intervento, in cui ho detto di aver trovato nei limiti che mi ha concesso il mio Servizio lo spazio per una riflessione formativa. In fondo quello che sentivo era dispiacere per l’insoddisfazione e la delusione degli altri, ma ho tradotto questa emozione con una specie di richiamo alla responsabilità personale, ricordando che ognuno era padrone della propria formazione e quindi in potere di gestirla come volesse. (…)”.

“(…) alla fine di questo resoconto, mi rendo conto, e scusate il gioco di parole, di come ben poche persone abbiano risposto a tono alla domanda della dottoressa R.: “Quali competenze sentite mancanti alla vostra professionalità, cosa vorreste apprendere?”. Ci siamo limitati a rispondere con quello che facciamo nel nostro tirocinio, con i compiti che ci sono stati assegnati. La mia difficoltà a rispondere a tono credo sia dipesa dalla mia incapacità a progettare la mia professionalità da psicologa. Dalla mia incapacità a pormi obiettivi da psicologa. Mi sento ancora troppo studentessa e poco professionista”.

Il resoconto, infine, aiuta anche a rileggere le esperienze con categorie effettivamente capite e pensate e non stereotipalmente ripetute.

“(…) Ho scelto la descrizione della somministrazione del test cognitivo come esempio di una situazione clinica tradizionale. Con il senno di poi, mi chiedo perché non attribuire la stessa valenza clinica alla festa per la Pasqua del giorno precedente, dove erano convenute tutte le parti interessate (operatori, utenti e familiari)? Il ruolo dello psicologo, in verità, può essere diverso in funzione dell’utenza a cui si rivolge la sua prestazione e al contesto in cui questa si realizza. (…)”.

“(…) Tutto sommato, dunque, le risorse non sono mai scontate, e al tempo stesso sono sempre presenti. Questo fa pensare a cosa significa avere voglia di coglierle, decidere di essere responsabili di sé e di non delegare ad altri per poi lamentarsi”.

“ (…) A grande velocità appaiono tanti elementi che sembrano essere così determinanti e che fino ad ora avevano avuto così poca luce. Non possiamo forse più negare di aver iniziato un tirocinio, di dover prendere una posizione e di doverci chiarire le idee. E’ necessaria una definizione. Sarei portato a pensare che definirsi significa trovare un modo, magari un metodo che possa dare significato una volta e per tutte. Fantasia credo fallimentare mossa dalla continua spinta del tempo. (…)”.

“(…) ripensare all’esperienza passata confrontandola con quella attuale mi ha dato modo di capire cosa emotivamente stavo vivendo; forse senza aver riletto il mio protocollo e senza aver riflettuto, alcuni importanti cambiamenti in merito alla relazione con i ragazzi e gli operatori del centro sarebbero avvenuti in silenzio. Penso che non avrei dato lo spazio necessario (…)”.

Riconoscersi dentro la relazione con il contesto di tirocinio sposta l’attenzione sul tema della regolazione delle distanze tra sé e quel contesto. Si tratta di un aspetto molto problematico per gli studenti, che diviene l’oggetto della discussione. Il gruppo oscilla tra fusione e distacco, e non sembra riuscire a cogliere la possibilità di usare il resoconto come strumento che consente di regolare le distanze attraverso un pensare le proprie emozioni.

“(…) mi auguro di trovare la giusta misura, di riuscire a pormi al centro tra i due poli e penso che l’esperienza mi aiuterà”.

Addirittura, al penultimo incontro, si assiste ad un rifiuto da parte degli studenti della possibilità di assumersi la responsabilità del proprio percorso formativo. Scrive la conduttrice nel proprio resoconto:

“Il mio suggerimento di utilizzare il resoconto per provare a connettere tra loro gli eventi, utilizzando delle chiavi di lettura condivise e riconoscibili sortisce una reazione inaspettata. La richiesta viene interpretata nel senso di tener fuori le emozioni e di fare teoria. Di nuovo vengo attaccata per non aver contenuto le loro emozioni e per voler scindere le emozioni dalla teoria. Il gruppo di riflessione viene di nuovo assemblato all’Università e visto come esperienza adempitiva accademica. Qualcuno commenta che sarebbe più opportuno fare i gruppi di riflessione non all’Università, ma nei contesti del tirocinio. Io provo a rileggere queste proposte come la richiesta di un gruppo di supervisione o terapeutico in cui si ravvede il desiderio che qualcuno si faccia carico di dirgli come fare a fare gli psicologi o di “curarli”; ma, concludo, l’Università, attraverso il gruppo di riflessione, può promuovere le loro competenze a pensare, non sostituirle con le proprie”.

C’è un momento critico in particolare che segna un passaggio evolutivo fondamentale: alla fine di questo turbolento incontro tutti, compresa la conduttrice, dimenticano di stabilire chi redigerà il resoconto e a nessuno verrà in mente di farlo a prescindere dall’assegnazione “ufficiale”: il resoconto perde (nel vero e proprio senso della parola) un’occasione!La crisi sembra far riemergere la difficoltà ad integrare la prassi, in cui si vogliono contattare in maniera anche un po’ improvvisata i propri e gli altrui vissuti emotivi per provare che si sta facendo qualcosa di “psicologico”, e la teoria, che viene pensata come bagaglio di nozioni e di principi teorici difficilmente integrabili o utilizzabili nell’assunzione di un ruolo professionale. Nel momento in cui il resoconto stava iniziando a prefigurare le prime connessioni possibili tra queste due dimensioni ancora così distanti, sembrerebbe essere stato rifiutato e non riconosciuto nelle sue valenze trasformative dell’esperienza e nel suo potenziale formativo per lo sviluppo di competenze riflessive. Va ricordato che tali emozioni sono state vissute entro un processo di conclusione del lavoro di gruppo e di separazione tra partecipanti al gruppo e tra loro e la conduttrice.

Considerazioni conclusive

Sono state individuate alcune fasi nell’evoluzione dei resoconti prodotti dagli studenti, trasversali all’intera esperienza e ridondanti nei testi stessi. Si è cercato di comprendere come le due esperienze formative (tirocinio e gruppi di riflessione) si connettano utilmente tra loro per la costruzione del ruolo professionale. In questo senso, possiamo dire di aver esplorato l’uso del resoconto come strumento di accrescimento della capacità di dare senso ad entrambe le esperienze, entro il più ampio percorso formativo dello studente. L’esposizione personale così netta ed implicante comportata dal resoconto, esposizione estranea alle abituali modalità di apprendimento proprie del contesto universitario, sicuramente determina un momento di crisi e di perdita dei criteri di orientamento. Ciò porta gli studenti a considerare il resoconto un “oggetto perturbante e pericoloso” da ricondurre, “addomesticandolo”, entro i compiti universitari, oppure da scindere rispetto all’apprendimento e da usare al pari di “un diario personale”, quale modalità di sfogo e di evacuazione di emozioni. O ancora, come occasione da squalificare poiché non coerente o utile per il proprio percorso formativo. Tuttavia, gradualmente si evidenzia come attraverso l’attività del resocontare gli studenti riescano a operare connessioni ed intersezioni in maniera sempre più chiara, meno confusa, meno autocentrata, meno generalizzante. Viene costruito uno spazio di pensiero sulle emozioni vissute nella relazione che è stata sperimentata entro i diversi contesti formativi. A partire da tali connessioni si rintraccia lo sviluppo di una competenza professionale. Il gruppo di riflessione, che ha potenzialità più contenitive e rassicuranti per gli studenti di quanto non lo siano i Servizi, sembra prefigurarsi come il primo ambiente dove, proprio in rapporto con l’attività del resocontare, è possibile collocarsi entro un vertice triangolare e vedersi contemporaneamente in relazione sia ai Servizi che all’Università. Resocontando nel gruppo si colgono modalità trasversali del proprio posizionamento, che hanno a che fare con il più ampio percorso formativo in cui gli studenti sono iscritti, ritrovandone le radici passate e le prospettive future. Resocontare ciò che accade nel gruppo di riflessione fa verificare l’utilità del resoconto, ovvero fa sperimentare l’importanza di connettere i propri vissuti con quanto accade sia durante l’incontro che nel tirocinio. Questo attraverso dei modelli psicologico clinici che aiutano a comprendere e che si cominciano ad adottare pensandoli e non applicandoli acriticamente. Tale apprendimento abitua gli studenti ad ampliare la propria prospettiva anche quando ripensano, nel resoconto finale, alla loro attività di tirocinio. Certo, la loro capacità di fare connessioni è ancora acerba, come è legittimo che sia in questa fase del percorso formativo, ma è pur sempre testimonianza di un processo avviato, che gli studenti stessi riconoscono come tale. Per altro riteniamo utile ricordare, come la critica fase finale della nostra esperienza dice, che sarà utile offrire agli studenti altre occasioni di riflessione sulle esperienze, anche entro il contesto universitario, al di là della rielaborazione del tirocinio, per evitare che l’esperienza del gruppo di riflessione venga racchiusa entro una problematica parentesi. Riteniamo infatti che la dimensione “drammatica” assunta dal penultimo incontro fosse dovuta a un vissuto di incertezza, sia da parte della conduttrice che dei partecipanti, che il lavoro di riflessione sulla relazione tra teoria e prassi potesse essere ripreso successivamente entro nuove occasioni di formazione. In conclusione possiamo dire che attraverso l’allenamento a ripensare le proprie emozioni e a riconoscersi all’interno dei contesti che il “rendersi conto” consente, è possibile maturare ed affinarsi nel processo di acquisizione del proprio ruolo professionale. Le riflessioni sull’esperienza invitano pertanto a pensare e a sperimentare, già a partire dal percorso universitario, spazi e luoghi di apprendimento nei quali l’attività del resocontare si configuri quale strumento ed obiettivo della formazione alla competenza psicologica.

Bibliografia

Bion, W.R. (1961). Experiences in groups. London: Tavistock. Trad. it (1972). Apprendere dall’esperienza. Roma: Armando.

Carli, R., & Paniccia, R.M. (1999). Psicologia della formazione. Bologna: Il Mulino

Carli R., & Paniccia, R.M. (2005). Casi Clinici: Il Resoconto in psicologia Clinica. Bologna: Il Mulino.

Carli, R., & Grasso, M., & Paniccia, R.M. (Eds.). (2007). La formazione alla psicologia clinica: Pensare emozioni. Milano: FrancoAngeli.

Freda, M.F. (2007, Giugno). Tirocini intercorso di psicologia clinica: La costruzione del setting formativo. Relazione presentata al convegno “La Psicologia Clinica nelle Università Meridionali Ricerca e Didattica”, Messina, 15-16 Giugno.

Iacono, C., Rubino, A., & Tamajo Contarini, R. (2004, Dicembre). La specificità della formazione psicologica: problemi metodologici. Relazione presentata al convegno “La Formazione alla Competenza Psicologica: l’Azienda Sanitaria incontra l’Università”, Napoli, 17 Dicembre.

Note

* Psicologo clinico, ASL NAPOLI 1. Torna su

** Psicologo, Dipartimento Scienze Relazionali “G. Iacono” Università Federico II – Napoli. Torna su

1. Oltre a questo testo, rimandiamo, per una comprensione dell’ottica metodologica proposta in questo lavoro, a Bion, 1961; Carli & Paniccia, 1999; Carli &Paniccia, 2005; Carli, Grasso & Paniccia, 2007. Top

2. Ci si riferisce alla difficoltà incontrata inizialmente di trovare un’aula che consentisse di sedersi in cerchio: infatti le sedie, entro le aule, sono inchiodate al pavimento. Top

3. ASL Azienda Sanitaria Locale; con ASL NA 1, si intende una delle 5 ASL del comune di Napoli. Top

4. La conduttrice. Top

5. Lo studente che resoconta evoca situazioni nelle quali il tirocinante può trovarsi, situazioni in cui non è prevista nessuna competenza psicologica, ma nelle quali il tirocinante viene preso nella routine del Servizio. Top

6. Entro il Servizio. Top

7. I clienti del Servizio. Top